Ensino Médio

Metade das escolas consultadas rejeitou modelo de tempo integral para 2013

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Dezesseis escolas de referência já testam ensino em tempo integral; Secretaria havia previsto implantar projeto em mais cem escolas no próximo ano, mas proposta foi rejeitada por 56% das escolas selecionadas


A criação de escolas de referência para a melhoria da atratividade do ensino médio é um dos pilares do Programa Educação: Compromisso de São Paulo. Inicialmente testado por 16 escolas em 2012, o modelo seria expandido para 100 escolas no próximo ano e, de acordo com o Secretário Herman Voorwald, chegaria a 300 unidades até o fim desta gestão (2014).


O Observatório da Educação solicitou a lista das escolas consultadas para fazer parte do Programa já no ano que vem. Das 76 escolas convidadas oficialmente pela Secretaria, apenas 32 aceitaram aderir ao projeto (veja tabela abaixo).


Veja a lista de escolas que aderiram.

Veja a lista de escolas que optaram por não aderir.

 

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De acordo com a Pasta, as unidades passaram por um processo de consulta ao Conselho Escolar, “uma vez que a participação no Programa Ensino Integral ocorrerá mediante adesão de toda a comunidade”.


O modelo de ensino integral que está sendo implantado pela Secretaria é baseado na experiência do Instituto de Co-responsabilidade pela Educação (ICE) em Pernambuco. Isso implica um novo modelo de gestão, reformas e melhorias nas escolas, professores em regime de dedicação exclusiva e o desenvolvimento de “projetos de vida” pelos estudantes (leia mais no quadro abaixo).


O ICE mantém uma equipe em São Paulo, atuando na Secretaria, e todo o custo da consultoria é pago pelas empresas parceiras. É uma espécie de Parceria Público-Privada, mas sem qualquer tipo de formalização.


Não há materiais públicos sobre o modelo pedagógico usado em São Paulo. O Observatório solicitou os documentos à SEE, mas a Pasta informou que o produto da consultoria do ICE não lhe pertence. Ou seja, nessa parceria público-privada, o produto da consultoria fica do lado privado da operação (o mecanismo é relatado na reportagem sobre as parcerias público-privadas, na reportagem "Parcerias com empresariado são informais").

 


Centro Estadual de Referência de Ensino Médio (Cerem)

O Cerem adotado em São Paulo foi inspirado no trabalho de um grupo de empresários liderados por Marcos Magalhães (ex-CEO da Philips) que sentiam falta em suas empresas de jovens qualificados. Magalhães fundou o ICE, organização não-governamental que presta serviços na região Nordeste (começou pelo Ginásio Pernambucano), e agora está atuando também com a SEE-SP e em outros estados (RJ, CE, PI e SE).

Veja abaixo alguns conceitos do modelo pedagógico do ICE, denominado Tecnologia Empresarial Socioeducacional (TESE):

  • Educação para Valores – EPV – Formar o jovem como pessoa humana, dotado da capacidade de iniciativa (ação), liberdade (opção) e compromisso (responsabilidade).
  • Protagonismo Juvenil – Formação que leve o jovem a atuar "como parte da solução, e não parte do problema".
  • Associativismo Juvenil – Proporcionar o surgimento de múltiplas e variadas formas de auto-organização entre os jovens com finalidades sociais, esportivas, ambientais etc.
  • Cultura da Trabalhabilidade – Fomentar no jovem a compreensão das possibilidades de sua inserção e atuação no novo mundo do trabalho por meio da elaboração do seu Plano de Vida e Plano de Carreira.
  • Empreendedorismo Juvenil – Estimular no jovem a capacidade de autogestão, cogestão e heterogestão (a gestão hierarquizada, “por outro”, a mais utilizada nas empresas).

Fonte: Site do ICE

O modelo em São Paulo

O governo do estado informou na época do lançamento do projeto que as 16 escolas* em 2012 contariam com:

  • Jornada ampliada de seis para nove horas e meia (três refeições diárias)
  • Salas temáticas de português, história, arte e geografia
  • Salas de leitura e de informática
  • Laboratórios de biologia, química, física e matemática;
  • Dedicação plena e exclusiva dos professores, com gratificação
  • Orientação de estudos para os alunos
  • Auxílio na elaboração de um projeto de vida (plano para o seu futuro e respectivas metas para alcançá-lo)
  • Disciplinas eletivas de acordo com a área de interesse

Órgãos de imprensa devem obter autorização da Secretaria de Educação para visitar escolas da rede estadual. Em abril de 2012, o Observatório solicitou autorização para visitar uma das unidades que implantaram o modelo, a E.E. Alves Cruz, mas não teve o pedido respondido. A mesma solicitação foi feita em agosto, sem sucesso. No entanto, nesse período, outros veículos puderam acessar o local. É o caso da Revista Época Negócios, que fez matéria de capa em agosto de 2012, exaltando a atuação dos empresários na educação paulista.

 

Critérios de escolha


Os 16 colégios selecionados para iniciar o projeto representam 0,3% da rede. Mesmo que atinja a meta de 300 escolas até o fim de 2014, o modelo só seria implantado no equivalente a 5% do universo das mais de cinco mil escolas paulistas.


Ao menos duas questões despontam nesse cenário: 1) qual foi o critério para a escolha das escolas “modelo”? e 2) o modelo é replicável para toda a rede, ou seja, pode ser universalizado?


Durante o debate “Desafios da Conjuntura” sobre o ensino médio em São Paulo, promovido pelo Observatório em 23/08/2012, a coordenadora do Programa ECSP, Valéria Souza, foi questionada sobre os critérios de seleção das escolas.


“É uma escola como qualquer outra”, afirmou, “não tem uma pré-seleção”.  E explicou: “o critério inicial foi ser [escolas] exclusivas de ensino médio, porque a gente não queria movimentar os alunos do ensino fundamental. Então a ideia foi convidar as escolas do ensino médio que tivessem uma condição básica de infraestrutura, ter o espaço para ter refeitório... porque não dá para ter uma política dessas e não ter espaço para por os meninos”.


O Alves Cruz, uma das duas escolas que testam o modelo atualmente na capital, teria sido uma exceção (por não ter as condições básicas de infraestrutura). “O Alves é a nossa exceção querida. (...) Ela tem um espaço menor entre as escolas que entraram. Então a intervenção física foi maior. Por exemplo, o Tenente, em Cajamar, é uma escola de periferia, mas tinha espaço físico grande de lazer. O Valter, também é uma escola de periferia, mas tinha espaço”.


Das 21 consultadas em 2011, 16 aceitaram iniciar o ensino integral em 2012. “Foram corajosas, porque não tinha nem lei na hora que eles toparam”, disse Valéria no debate.


São Paulo possui poucas escolas de ensino médio exclusivo (a maior parte dos estabelecimentos oferece também ensino fundamental, conforme tabela abaixo), o que dificultaria a implantação do modelo.

 

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Para Ana Paula Corti, doutoranda na Faculdade de Educação da USP e docente do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo (IFSP), o ensino integral é uma proposta que exigiria mais cuidados na implementação: “uma mudança dessa envergadura tinha que ser pensada como política de Estado porque não é qualquer programinha”, afirma.


Ela lembra que a ampliação do ensino médio em São Paulo se deu sobre uma a estrutura de ensino fundamental que já existia. “[Seria impossível] ampliar a permanência na escola sem ter rede física aparelhada, espaço físico apropriado”.


Esta, aliás, pode ser uma pista para a alta taxa de rejeição das escolas consultadas, hipótese que Herman Voorwald também levantou em entrevista ao Observatório: “Não houve rejeição. O grande problema é que você tem muitas escolas que querem aderir ou não puderam porque primeiro: a infraestrutura não permitia, a interferência seria muito grande na estrutura; segundo, porque ela era a única escola da região”.


“Nós optamos por aquelas 55 escolas em que a estrutura permitia”, continua o secretário, “e nós colocamos uma restrição de infraestrutura muito grande, precisava estar muito bem preparado para ter uma mínima interferência possível para poder viabilizar o projeto”.


Contraditoriamente, em algumas ocasiões e declarações públicas, a SEE insiste na tese da expansão do modelo, inclusive para o Ensino Fundamental. A revista Época Negócios, cuja capa destacou o ECSP em agosto, afirmou que a intenção da Secretaria é atingir toda a rede “em menos de 20 anos”.


Para isso, o modelo precisaria superar uma contradição estrutural: poucas são as escolas da rede que possuem tal “condição básica de infraestrutura” para se adaptarem sem mais investimentos. O problema será implantar modelo até 2030 nas milhares de escolas da rede que não possuem a infraestrutura mínima, o que exige recursos orçamentários ainda não previstos no planejamento da SEE (conforme relata a reportagem “Programa não tem proposta orçamentária”).


Falta de participação


Outra hipótese levantada por especialistas consultados pelo Observatório para essa taxa de rejeição do modelo de ensino integral é a falta de participação na elaboração da política. “Acho que tem a ver com falta de transparência”, sugere José Marcelino, professor da USP de Ribeirão Preto. “Muitas vezes de fato não há uma discussão”.


Ana Paula também cita a falta de participação como obstáculo. “É interessante ler esse dado do Observatório [taxa de rejeição de 56% ao modelo]: ele pode representar autoproteção. Como os professores têm experiência com programas anteriores, talvez escolas e professores estejam preservando o interesse público, que é ‘calma lá, não vamos embarcar em qualquer modismo’”.


Ana Paula credita esse comportamento à reincidência de políticas superficiais e cíclicas: “existe descrença na rede quando aparecem novos programas educacionais”. E essa autoproteção, segundo a pesquisadora, faz os professores serem vistos como “resistentes”, ou obstáculos para sua implementação.


A coordenadora do Compromisso, Valéria Souza, admite problemas burocráticos para a construção da política, pois a estrutura do estado é “verticalizada”: “é verticalizado sim, temos que avançar muito”, admitiu durante o debate. “Não é só o gigantismo [da gestão pública], tem muita gente que não quer conversar, aí é questão de cultura”, afirmou.


A presidente do Conselho Estadual de Educação, Guiomar Namo de Mello, acredita que a rejeição pode ter sido causada por oposição política. “Não acompanhei com detalhes, não saberia dizer [o porquê da rejeição]. Mas acho que estamos vivendo um período muito conflagrado no Brasil, e a educação exige consenso, pacto, negociação”. E conclui: “a tendência é negar ou resistir a qualquer medida de um governo com o qual não tenho simpatia”.


Uma professora relatou ao Observatório a maneira como a notícia sobre o projeto chegou em sua escola. “Foi apresentado como uma ‘boa surpresa’”, contou. Os docentes da escola, que passariam a ter dedicação exclusiva, tinham três dias para decidir se ficavam ou não (leia relato no quadro abaixo).

 


Como a notícia chega à escola: a visão do professor*

Chega um projeto novo na escola, já estruturado e planejado, elaborado pela Secretaria. “Uma surpresa boa” disseram os funcionários do governo para os professores de uma escola, que aumenta a permanência escolar de 5 para 8h diárias: é o ensino integral. Os professores terão dedicação exclusiva, ganharão mais. Quanto? Ainda não sabem dizer. As leis e as regras ainda estão sendo elaboradas, algumas perguntas não podem ser respondidas nesta apresentação. O projeto pedagógico já está pronto, foi feito por consultorias nacionais e internacionais e parceiros. Inovação. Depois dessa apresentação, os professores têm três dias para decidir se aderem ou não ao modelo. Essa escola nova tem também um novo regime de trabalho: os professores não têm estabilidade, podem ser transferidos para outras escolas da rede, e são entrevistados para poderem entrar, ou para os que já são da escola, a entrevista serve para ver se podem continuar. Alguns continuarão, outros serão transferidos para outras escolas, outros não têm a opção de continuar: é o caso dos professores não-efetivos. É, enfim, uma nova estrutura, um novo estilo de gestão (empresarial). Como se fosse uma escola diferente, dentro da mesma rede de educação.

*Produzido pelo Observatório com base em depoimentos de professores de uma escola da rede

 

Recursos extras


“Essas 16 escolas passaram por reformas e terão uma infraestrutura de tecnologia e física invejável”, afirmou Voorwald em fevereiro. Além disso, as escolas recebem recursos extras para implantar seus projetos (que não foram detalhados ainda, apesar da solicitação do Observatório à SEE. Veja mais na reportagem sobre o orçamento).


Mas as escolas terão à disposição o dobro de recursos para seu custeio (despesas permanentes). “O repasse de recursos financeiros para manutenção do prédio escolar e dos equipamentos nele existentes é efetuado mediante per capita aluno, e esse valor para as unidades de Ensino Integral é o dobro em relação ao valor enviado às demais escolas. O valor disponibilizado para a aquisição de materiais diversos (material de escritório, pedagógico, limpeza e higiene) por meio da Rede de Suprimentos das escolas estaduais também é o dobro para as escolas de Ensino Integral”, respondeu a SEE ao pedido de informação do Observatório (veja tabela abaixo).

 

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A Secretaria afirmou, porém, que o gasto mais significativo com o novo modelo é com recursos humanos, com a criação do regime de dedicação exclusiva para professores (leia mais na reportagem “Dedicação exclusiva do professor deveria ser política para toda a rede”).


Para José Marcelino, seria necessário um estudo de impacto orçamentário mais específico para o modelo de ensino integral – dobrar os recursos de custeio, apenas, não seria suficiente. “Nós estamos fazendo um grande estudo, coordenado pela Campanha Nacional pelo Direito à Educação, do Custo-Aluno Qualidade (CAQ) de Tempo Integral[leia mais aqui], que mostra o que é óbvio para qualquer um: uma escola de tempo integral tem um custo que é no mínimo 60% acima de uma escola de tempo parcial. Em qualquer projeto dessa natureza, como ocorre em outros países do mundo, o primeiro ponto é analisar qual é o impacto orçamentário”, ressalta.


Segundo o pesquisador, esse foi o mesmo erro de outras gestões. “O outro programa que houve de tempo integral também foi na gestão Alckmin, e ele também foi implantado sem previsão de recursos. E aí o que acontecia com as escolas – que nós acompanhamos aqui em Ribeirão – é que ficavam totalmente perdidas, os alunos ficavam desesperados para fugir da escola. Contratavam monitores, só que eles não tinham material para trabalhar. Quer dizer, qual a experiência que se aprendeu com isso? É o mesmo governo, já fez um programa passado, não mostra o diagnóstico. Aí entrou o Serra, desativou o programa, sem explicar o porquê”.


Focalização x universalização


A outra questão em debate é a tensão entre o que seria uma política de focalização (destinada a parte da rede) e uma concepção universalista (para atingir todas as escolas). O modelo de ensino integral proposto pela SEE pode ser replicado?


O problema, afirmam especialistas consultados pelo Observatório, é que se a amostra começa com as melhores escolas, as chances de o modelo não ser bem-sucedido nas escolas em piores condições é maior.


Vários citaram a semelhança da proposta de escolas de referência do ECSP com o programa das Escolas-Padrão, modelo iniciado durante a gestão do governador Fleury (1991-1994).



“Este é um projeto-piloto e projetos-piloto sempre têm um problema que é saber por onde começar. Porque se você escolhe bem por onde começa, vai dar certo. Não foi o caso das Escolas Padrão. Se você já escolhe escolas boas, e dá condições para que elas melhorem, elas vão melhorar ainda mais. O problema é saber se a sua proposta tem condições de ser generalizada”, explica Romualdo Portela, professor da FEUSP e especialista em financiamento da educação.


O paralelo com a escola padrão, diz Romualdo, é bastante forte. “A ideia também era selecionar escolas, fazer um investimento, um adicional de salário de professores e custeio da escola. E as escolas iam desenvolver políticas de melhoria. E a ideia era, até o final do governo, atingir toda a rede”.


Mas houve dois problemas na execução do programa de Fleury, na opinião de Portela. “Primeiro, não previram o dinheiro para fazer tudo. Segundo, começaram com escolas que já eram diferenciadas na rede. Se você já pega as melhores, a probabilidade de dar certo é muito alta. Para as outras, que não são tão boas, você teria que gastar mais. O problema é que, como não tinham previsto recursos para ampliar, colocaram menos. Então o sucesso do programa foi decrescente. Há um grande risco de acontecer de novo”, alerta o professor.


Ocimar Alavarse, professor da Universidade de São Paulo, vê o mesmo risco: “Me apoio nas experiências da rede estadual e também de outros estados. É sempre essa afirmação: ‘foco inicial para depois irradiar para o conjunto da rede’ e você acaba não tendo isso. E quando adota a política corre um risco dos que não estão incluídos nessas iniciativas estarem perdendo”.


A presidente do CEE também vê com preocupação a criação de escolas de referência que não podem ser replicadas. “Para dizer a verdade, do ponto de vista da minha opinião pessoal, tenho restrições a ter um grupo de escolas de referência”, afirma Guiomar, “mas acho que tem algumas vantagens, e espero que essas vantagens possam ser exploradas nesse plano. É algo que complica. Essa experiência já aconteceu e vimos depois que fica difícil ter escala”.


Ilhas para a classe média


Para Ocimar, o fato de a escola com mais recursos não se tornar uma possibilidade para todos cria um problema de justiça social. Ele defende que, mais importante que investimento em algumas escolas-modelo, é a garantia da manutenção física do conjunto da rede, e o investimento urgente em contratação de professor – o que significa fim dos professores de contrato precário. “Isso não cabe numa focalização, isso tem que ser política plena pra rede”.


Marcelino aponta outro risco de escolas de excelência: em sua opinião, poderiam até piorar o entorno. “Até se derem certo podem gerar um problema, porque ela tende a atrair no entorno aquelas famílias e crianças com um pouco mais de recursos. Então ela ajuda a piorar as escolas do entorno. Esse é o típico problema dessas experiências modelares. Em vez de ser modelo, elas passam a ser a exceção que confirma a regra", afirma.


Nora Krawczyk, professora de pedagogia da Unicamp, expressou a mesma preocupação durante o debate Desafios da Conjuntura: “temos que tomar cuidado porque um grande risco é criar boas escolas de ensino médio públicas para a classe média. Não seria a primeira vez que se melhora o ensino médio público para beneficiar a classe média. É um círculo vicioso do desenvolvimento do ensino médio”, disse. Para a professora, os setores mais pobres são os menos beneficiados por essas políticas.


“Todo mundo fala da qualidade do ensino, é a palavra da moda. Mas penso que o desafio não é só melhorar a qualidade do ensino, ou a aprendizagem do aluno. O desafio é encarar, através das políticas educacionais, a desigualdade social. A qualidade do ensino pode melhorar sem ter impacto na desigualdade. E isto é o mais difícil de fazer”, conclui Nora.


Baixe o levantamento completo em PDF ou clique aqui para voltar ao índice de reportagens do Especial Educação: Compromisso de São Paulo.



[1] O CAQ é um estudo da Campanha Nacional pelo Direito à Educação que aponta quanto deveria ser investido por aluno de cada etapa da educação básica, para que o Brasil comece a oferecer uma educação com o mínimo de qualidade para seus estudantes. Pode ser baixado aqui ou no site da Campanha: www.campanhaeducacao.org.br.  O estudo ao qual o professor Marcelino se refere é uma adaptação desse modelo para o ensino de tempo integral.

 

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